لناخذ فكرة عن تعليم القراءة فى العالم من البحوث المترجمة(استراتيجيات القراءة المعاصرة لدى الناطقين بغير العربية)

القراءة فى ماليزيا
بحث من اعداد
نئ فرحان مصطفى
جامعة فُترا الماليزية

د. ندوة داود
الجامعة الإسلامية العالمية بماليزيا
تعدّ مهارة القراءة من أكثر المهارات التي يحتاج إليها متعلموها في العصر الحاضر، وقد ذهب علماء اللغة المعاصرون إلى البحث عنها من نواحٍ عدة، وازداد الاهتمام في السنوات الأخيرة بهذا النوع من الدراسات، حيث اتجه إلى البحث عن العملية المعرفية التي يقوم بها القارئ أثناء القراءة. لذا، تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على استراتيجيات القراءة لدى الطلبة الجامعيين في ماليزيا. وسوف تكون الدراسة على الطلبة الملايويين في قسم اللغة العربية وآدابها في الجامعة الإسلامية العالمية بماليزيا، وتتم عملية جمع المعلومات بواسطة منهج التفكير بصوت عال (think aloud protocol). فتنهج إلى تصنيف هذه الاستراتيجيات حسب ما قدمها خلدية (1999)، فضلا عن العنصر الإسلامي فيها ليلائم بيئة الطلبة المسلمين وعقيدتهم. وبهذا الطريق سيتم الكشف عن طريقة تفاعلهم مع النصوص، وكيف أنها تبصّر سلوكهم الذهني تجاه المقروء، وعن الخطوات التي يسلكونها في حل مشكلتهم في الاستيعاب، والموارد أو المصادر التي يعتمدون عليها للفهم القرائي، وتختم الدراسة بالنتائج والتوصيات.
تمهيد
إن أول كلمة من الوحي أنزلها الله عزّ وجلّ على سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم هي كلمة "اقرأ" كما في قوله تعالى:
اقرأ باسم ربك الذي خلق خلق الإنسان من علق اقرأ وربك الأكرم الذي علم بالقلم علم الإنسان ما لم يعلم العلق: الآيات 1-5
وهذا البدء للأمر الإلهيّ يكفي للاستدلال على أن القراءة أمر ذو شأن عظيم منذ أربعة عشر قرنا ماضيا حتى أصبحت الأمة الإسلامية أمة قارئة ومهذبة. فهذه الفكرة الجلية التي قدمها الإسلام لاينكرها اللغويون في القرن الحالي شرقا وغربا، بل أثبتوا أن القراءة من أهم المهارات في التعلم، وبخاصة في تعلم اللغة، كما أنهم لا ينفون العلاقة المتينة بين القراءة والعلم.
ومن الناحية التعليمية تعد مهارة القراءة من أكثر المهارات أهمية،إذ يحتاج إليها متعلموها في عصرنا الحاضر (طعيمة، 1989)، وبدأ علماء اللغة المعاصرون بالتركيز على هذه المهارة، وقد أصبحت الآن من مباحث علم اللغة النفسي، وأخذوا يهتمون ببيان طبيعة هذه المهارة وأهميتها، وزدادت أبحاثهم في الكشف عما يدور في ذهن الإنسان أثناء القراءة. فالقراءة كما عرّفها طعيمة (1998: 90-91) هي عملية تفسير للرموز اللفظية المكتوبة أو المطبوعة نتيجة التفاعل بين القارئ والرموز المكتوبة، وهي عملية معرفية تتم في عقل الإنسان وتكون بفكّ الرموز وفهم دلالاتها، ومحاولة فهم هذه الرموز اعتمادا على عقول القارئين وخبراتهم السابقة، فالقراءة عملية فردية خاصة لقارئ واحد في نقل المعلومات واستيعابها حيث لا يشاركه فيها أحد (طعيمة، 2006). وقد أِشارت بلوك (1986) إلى الاهتمام المتزايد في السنوات الأخيرة بدراسة العملية العقلية التي تقوم بها القارئ أثناء القراءة، وتنظر الدراسات الحديثة إلى النتائج المتوقعة من القراءة لتوفير حاجات الطلبة من القراءة. وهذا الأخير أدّى إلى ظهور دراسات متنوعة في تصميم منهج دراسي قوي في القراءة.
استراتيجيات القراءة
تتأصل كلمة "استراتيجيات" من الكلمة اليونانية (strategia) التي تفيد "القيادة العسكرية أو فن الحرب"، ثم شاع استخدام هذه الكلمة حتى صارت مصطلحا يطلق في مجال التعليم والتعلم. فاستراتيجيات التعلم هي "أداءات خاصة يقوم بها المتعلم ليجعل عملية التعلم أسهل وأسرع، وأكثر إمتاعا وارتباطا بالذات، وأكثر فعالية وقابلية لأن يطبق في المواقف الجديدة" (أكسفورد، 1996: 21).

وأما استراتيجيات القراءة فهي نوع من أنواع استراتيجيات التعلم، حيث قد عرفها أولشهفسكي (1976)، وسريغ (1989) بأنها "عملية حل المشكلة"؛ أي أنها وسيلة استخدمها الطلبة للتغلب على المشكلات التي يواجهونها في إدراك رسالة الكاتب وفهمها، وقد زاد كوهين (1998) على ذلك شرط مصاحبة هذه العملية بالوعي، إذ به يميزها عن العمليات الأخرى الجارية أثناء القراءة. والدراسات التي قام بها الباحثون في استراتيجيات القراءة بدأت منذ السبعينيات حيث إنهم ذهبوا إلى التمسك بمصطلح "استراتيجيات". ومعظم تلك الدراسات تمثل دراسة وصفية في هذا المجال، إلا أنهم يتمايزون من حيث طريقة تقسيمهم لأنواع الاستراتيجيات. فلجأوا إلى تقسيمات متعددة تسمية وشكلا، واختلفوا في تحديد عدد هذه الاستراتيجيات ودقتها وشمولها. ويرجع هذا الاختلاف إلى نوعية الدراسة والعينة والمادة. وقد تعددت كذلك منهجياتهم في جمع البيانات، بخلاف دراسات الأوائل التي اعتمدت على طريقة المراقبة فقط، ومن هذه الطرق المستخدمة هي الاستبانة (questionnaire)، والمقابلة(interview) ، وبروتوكول التفكير بصوت عال، (think aloud protocol) وكتابة المفكرة اليومية (diary study)، وغيرها من الوسائل أو الطرق.

ومن الملاحظ في هذه الأبحاث أن الباحثين في استراتيجيات القراءة قد صنفوها اعتمادا على المعاني في المظاهر اللغوية. من هؤلاء الباحثين هوسينفيلد (1977) الذي قسم الاستراتيجيات إلى المعنى الرئيس للجملة (main meaning line) واستراتيجيات حل المفردات (word solving strategies). وأم أولشفسكي (1976) فقد قسمها إلى التركيب المنتسب (clause related) والمفردة المنتسبة (word related). ويتجلى من هذين التقسيمين أنهما متقيدان في تقسيم الاستراتيجيات ببعض المستويات في علم اللغة من المفردات أو التراكيب أو الجمل.

أما بلوك (1986) فقد تجاوزت هذه الظاهرة، بأن أضافت إليها نوعا من الاستراتيجيات التي تتجه إلى الاهتمام بمعان غير نحوية. فقسمتها إلى الاستراتيجيات العامة (general strategies) والاستراتيجيات المحلية (local strategies). أما الأولى فتصنف إلى تصنيفين؛ هما: استراتيجيات لتجميع الاستيعاب (comprehension gathering) واستراتيجيات لمراقبة الاستيعاب (comprehension-monitoring). فتبين من الأولى محاولتها لربط القراءة بالمعنى النصي بكامله الذي يتجاوز عن المعاني النحوية، وأما الثانية فتختص بالاستراتيجيات المتعلقة بتحليل المعاني حسب المستويات اللغوية؛ الصرفي والنحوي والمعجمي والدلالي.

وفي بداية تسعينيات هذا القرن قدمت أكسفورد (1990) استراتيجيات القراءة في ضوء مناقشتها عن استراتيجيات تعلم اللغة التي تجمع المهارات اللغوية الأربع كلها، وبعض استراتيجياتها تناسب جميع هذه المهارات، والأخرى قد تناسب مهارة أو مهارتين أو ثلاث مهارات فقط. فتصنيفها لاستراتيجيات القراءة ما زالت قائمة على فئتين رئيستين؛ المباشرة وغير المباشرة، كما كان تقسيمها لاستراتيجيات تعلم اللغة. وتتضمن الفئة الأولى من ثلاث استراتيجيات؛ وهي معرفية وتذكرية وتعويضية. وتتضمن الفئة الثانية استراتيجيات فوق معرفية وتأثيرية واجتماعية. ولكل من هذه الاستراتيجيات تقسيمات عدة وتفصيلات دقيقية، والذي يميز تقسيمها عن التقسيمات الأخرى أنه لم يكتف بالمعنى النصي والنحوي فحسب، بل تعدى ذلك إلى الاستراتيجيات قبل القراءة وبعدها، وكذلك الاستراتيجيات التي تتعلق بوجدان القارئ مع تفصيل دقيق لكل منها. وترى أيضا أنها لا تقوم منفردة ومنفصلة عن الأخرى، بل تترابط وتتداعم فيما بينها.
قسم خلدية (1999) أنواع الاستراتيجيات إلى أربعة أطوار في ترتيب تنازلي كما يأتي؛ أولا: صياغة الأفكار والفرضيات (formulating ideas and hypotheses)، وذلك من خلال عملية الاستخلاص أو النظر إلى النقاط الرئيسة (skimming)، وقراءة موضوعات النص الرئيسة والثانوية (reading titles and subtitles)، والنظر إلى الصور والهياكل (looking at pictures, graphs and charts). ثانيا: بناء المعاني (constructing meanings)، ويشتمل على إيجاد الوعي عن تركيب النص (awareness
of text structure)، وتأليف المعلومات(synthesis of information) ، والاستفادة من الخلفية المعرفية (use of background knowledge) ، وهيكلة أفكار(networking of ideas) ، وإعادة صياغة التركيب أو الجملة (paraphrasing)، وتخمين ما وراء النص (speculation beyond the information of the text). ثالثا: تقويم المعاني (assessing meaning)، منها؛ إعادة التفاعل مع النص(reaction to the text) ، والقراءة المتتابعة(forward reading) ، والقراءة بالاتجاه العكسي (backward reading)، ومراقبة آلية القراءة (monitoring reading behaviour). رابعا: تثبيت المعاني(validating meaning) ، ويكون بطرح أسئلة عن معنى ما في تركيب ما، أو جملة ما (questioning of meaning of a clause or sentence)، واستخدام المعرفة النحوية (use of grammar knowledge)، والتحليل المعجمي(lexical analysis) ، والتغلب على الصعوبات في فهم الكلمة الواحدة(solving vocabulary problems) . واعتمادا على تقسيمه هذا فقد أجرى خلدية (1999) دراسته على ثلاث فئات من العينات، وهم أربعة من الطلبة العرب وستةمن الطلبة المتفوقين من غير العرب، وخمسة من الطلبة الضعفاء من غير العرب.
استراتيجيات تعلم اللغة العربية في ماليزيا ودراساتها
لوحظ بأن الدراسات في استراتيجيات تعلم اللغة بماليزيا قليلة جدا. ومن الدراسات التي توصلت الدراسة إليها ما أجراه محمد أمين أمبي وزملاؤه (2001). وقد درسوا استراتيجيات تعلم ثلاث لغات مختلفة في ماليزيا، وهي الملايوية والإنجليزية والعربية لدى طلبة المدارس الثانوية بماليزيا، معتمدين منها على منهجية المقابلة والاستبانة. وقد وزعت الاستبانة على 400 طالب وطالبة في السنة الرابعة. وأكد الباحثون على أن الطلبة يكثرون من استخدام الاستراتيجيات عند تعلم اللغة الثانية، ويقل ذلك في تعلم اللغة الأم، ولاحظوا أن استخدامها يختلف باختلاف المواقف التي يكونون فيها؛ سواء أكانوا داخل الفصل أم خارجها أم عند الاستعداد للامتحان. ووجدوا أيضا أن المتفوقين كانوا أكثر استخداما للاستراتيجيات ممن دونهم.

وقد قامت نورأذان (2004) بدراسة لها في استراتيجيات تعلم اللغة لدى الطلبة الملايويين في معهد السلطان زين العابدين الديني المعروف الآن بجامعة دار الإيمان الماليزية بولاية ترنجانو، مستخدمة الاستبانة لـSILL، غير أنها عدّلت بعض المفردات (items) فيها لتناسب بيئة الطلبة الإسلامية، والعناية بدور القرآن في تعلم اللغة العربية. فتوصلت إلى أن الطلبة يستخدمون الاستراتيجيات في مستوى معتدل، ولم تجد أية علاقة بين الاستراتيجيات المستخدمة وكفاءة الطلبة اللغوية.

وأما الدراسة الحالية في استراتيجيات تعلم اللغة العربية، فقد أقامتها نونج لكسنأ كاما (2007) بربط هذه الاستراتيجيات بالأخطاء اللغوية، فوزعت الاستبانة المعدلة لـSILL على 300 طالب وطالبة في قسم اللغة العربية وآدابها في الجامعة الإسلامية العالمية بماليزيا. ثم اختارت 50 منهم لمعرفة مدى ارتباط استراتيجيات تعلم اللغة بوقوعهم في الأخطاء اللغوية. فطلبت منهم كتابة موضوع إنشائي وتسجيل حديث شفهي عن موضوع محدد. ثم قامت بالربط بينهما لغرض بيان العلاقة بينهما. وتوصلت إلى أن مستوى استخدام الاستراتيجيات معتدل، وكلما ارتفع عدد الاستراتيجيات المستخدمة لدى الطلبة قلّ وقوعهم في الأخطاء اللغوية.

أهم الدراسات في استراتيجيات القراءة العربية بماليزيا
وأما الدراسات التي تختص باستراتيجيات مهارة القراءة العربية بوصفها لغة ثانية أو أجنبية نادرة، كما أكده خلديه (1999: 121)، حيث لم يصل إلينا هذا النوع من الدراسات في ماليزيا إلا ما قامت به رحيمة (2003)، وحسن بصري (2005). وقد درست رحيمة (2003) استراتيجيات القراءة العربية لدى الطلبة بمركز اللغات والتنمية العلمية قبل المرحلة الجامعية بالجامعة الإسلامية العالمية بماليزيا. وتمت عملية جمع البيانات عن طريق الاختبار التحريري وإجراء المقابلة الشخصية، واستنتجت الدراسة بأن الطلبة ذوي المستوى المتقدم يستخدمون استراتيجيات أكثر من الطلبة ذوي المستوى المتوسط. فوجدت أيضا أن المتقدمين منهم يعتمدون على ثروتهم اللغوية في القراءة، بخلاف بقية الطلبة الذين يفضلون التخمين في تلك العملية.

أما حسن بصري (2005) فقد قسّم الاستراتيجيات إلى نوعين متمايزين، وهما: الاستراتيجيات للاستيعاب واستراتيجيات للاختبار. وركز على كشف هذين النوعين من الاستراتيجيات لدى الطلبة والتمييز بينهما. ثم نظر إلى الاستراتيجيات الفعالة في الاختبار، واعتمد على سؤآلين من الاختبار وعلى الاستبانة للحصول على البيانات. يحتوي السؤال الأول على النص القرائي و10 مفردات من متعدد الاختيار، والسؤال الثاني يحتوي على النص القرائي الآخر و10 مفردات للاختيار بين الصحيح أو الخطأ. ومن النتائج التي توصل إليها الباحث أن الطلبة لا يشيرون إلى أنواع الاستراتيجيات المعينة عند القراءة النصية، وقد لجأ معظمهم إلى إجابة الأسئلة على مستوى المعلومات والاستيعاب فقط، بدلا من المستويات الأخرى الأعلى؛ مثل تأليف المعلومات والتقويم.
استراتيجيات القراءة العربية والعناصر الإسلامية
إن في ابتداء الوحي الأول بكلمة "إقرأ" إشارة واضحة إلى وجوب القراءة في الدين الإسلامي، وأنها سبقت النظريات الغربية في الاهتمام البالغ بالقراءة، لأن الهدف النهائي منها معرفة الله سبحانه وتعالى وتوحيده، وبها ترتفع كرامة الإنسان وشرفه ومكانته بين الناس. فالعلم الذي تحصل عليه عن طريق القراءة عند علماء الغرب هو هدف في حدّ ذاته وليس وسيلة كما هو الحال في الإسلام، وهذا ما أكّده الشيخ الغزالي رحمه الله تعالى (حميد، 1990).

فضلا عن دراسة استراتيجيات القراءة العربية في ضوء تصنيف النظريات الحديثة يحاول البحث الكشف عن استراتيجيات تشير إلى اهتمام الطلبة بالبعد الإسلامي أثناء عملية القراءة، مثل قراءة الدعاء والبسملة والتكبير والتحميد والاستغفار واسترجاع الآيات القرآنية التي تتعلق بالقضايا المقروءة، ولا يمكننا نحن المسلمين إهمال العناصر الروحية التي تفوق العناصر المادية الواردة في نظريات الإنسان، إذ إن هذه العناصر المعنوية الروحية تساعده على فهم ما يقرأ، وتزكّيه على المدى القريب أو البعيد، وأما ما اصطلح عليه في عنوان هذا البحث بكلمة "المعاصرة" فهو محاولة للمزج بين النطريات الحديثة والعناصر الإسلامية الصالحة لكل زمان ومكان.
نتائج البحث ومقترحاته
قدم هذا البحث وصفا نموذجيا لاستراتيجيات القراءة لدى الطلبة الدارسين اللغة العربية في ماليزيا، ومن عملية التفكير بصوت عال تم كشف ما يدور في أذهان الطلبة من نوعية تفاعلهم مع النص، وما اتخذوه في سبيل التغلب على مشكلاتهم الاستيعابية للوصول إلى المعاني والدلالات الصحيحة، وقد نوّع الطلبة في استراتيجياتهم بشكل عام، واستغل الكم الأكبر مما قدمه خلدية (1999) في تصنيفاته، إلا أن هناك فرقا بينا بين عملية تفكير الطلاب والطالبات أثناء القراءة التي تستوجب فهم المدرسين، ومن أهم هذه الفروق هي:
أ- استخدام الطلاب عدد الاستراتيجيات أكثر من الطالبات، وفي أكثر الأحيان حصلوا على المعنى المراد.
ب- وعي الطلاب بعملية قراءتهم حيث استطاعوا أن يخرجوا من حدود ما قرئ وربطه بالخلفية المعرفية المختلفة دون إساءة فهم النص، وكانوا متحكمين بعملية قراءتهم، وأما الطالبات فكن أكثر ضيقا في قراءتهن،حيث لجأن إلى الترجمة على مستوى الكلمة دون النظر إلى المعنى النصي بشامله، واقتصر استغلالهن على العناصر الموجودة في النص فحسب، مما ضيق فهمهن له.
ج- إكثار الطلاب من العناصر الإسلامية في قراءة النص، وإذا أردنا أن نقيس مدى تأثير استغلال هذه العناصر الروحية على المدى القريب فيمكن القول بأنه قد أدى بشكل ملموس إلى استيعابهم للنص مقارنة مع مدى استيعاب الطالبات له.

فبناء على النتائج المذكورة، قدم البحث اقتراحات عدة مهمة للمدرسين الذين يحملون على عواتقهم عملية التعليم، وهي:
أ- ضرورة توجيه استراتيجيات الطلبة توجيها واضحا صحيحا حتى يستفيد منها الطلبة حق الاستفادة، وهذا يتطلب وعي المدرسين بأنواع استراتيجيات القراءة وفهمها وأهمية اندماجها مباشرة أو غير مباشرة في عملية تعليم أي مواد.
ب- مساعدة الطلبة على اختيار استراتيجيات القراءة المناسبة حتى يكون استخدامهم لها استخداما فعالا يؤدي إلى الحصول على المعنى الصحيح بشكل سريع.
ج- ضرورة إرشاد الطلبة إلى توسيع مدار التفكير واستغلال العناصر الخارجية الأخرى في القراءة خاصة، وعملية التعلم عامة.
ج- حث الطلبة على الاستعانة بالعناصر الإسلامية لأنها تؤدي إلى فهم أفضل.
هذا البحث منقول لتعم الفائدة حيث يستفيد منه معلم اللغة العربية فى :
معرفة معنى مايلى :
استراتيجيات القراءة
معنى كلمة استراتيجية
نتائج البحث مفيدة جدا
ادعو للجميع بشمول الفائدة
المصادر والمراجع

المراجع العربية:

القرآن الكريم.
أكسفورد، ر. ل. 1996. استراتيجيات تعلم اللغة. ترجمة وتعريب: محمد دعدور. مصر: مكتبة الأنجلو المصرية.
طعيمة، رشدي أحمد. 1989. تعليم العربية لغير الناطقين بها؛ مناهجها وأساليبها. الرباط: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة -إيسيسكو-.
طعيمة، رشدي أحمد. 1998. الأسس العامة لمناهج تعليم اللغة العربية؛ إعدادها وتطويرها وتقويمها. القاهرة: دار الفكر العربي.
طعيمة، رشدي أحمد. 2006. المهارات اللغوية؛ مستوياتها، تدريسها، صعوباتها. القاهرة: دار الفكر العربي.

المراجع الأجنبية:
Block, E. 1986. The comprehension strategies of second language readers. TESOL Quarterly. 20 (3): 463-494.
Cohen, A. D. 1998. Strategies in learning and using a second language. Reading, MA: Addison Wesley Longman.
Hamid Fahmy Zarkasyi. 1990. Pemikiran al-Ghazali tentang pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Hassan Basri.2005. Learner strategy use and performance in tests of Arabic. In Saedah Siraj, Quek Ai Hwa, Mahzan Arshad, Esther S. G. Daniel (Eds.), Cognition and learning: issues and strategies, 181-199. Shah Alam: Malindo Publications Sdn. Bhd.
Hosenfeld, C. 1977. A preliminary investigation of the reading strategies of successful and nonsuccessful second language learners. System. 5: 110-123.
Khaldieh, Salim. 1999. An investigation into reader-text interaction: native, proficient and less proficient non-native readers of Arabic. Al-‘Arabiyya. 32: 117-156.
Mohamed Amin Embi, Juriah Long & Mohd Isa Hamzah. 2001. Language learning strategies employed by secondary school students in Malaysia. Jurnal Pendidikan. 26: 3-20.
Nik Farhan Mustapha, Nik Hanan Mustapha & Abdul Rahman Chik. 2006. Tabiat membaca di dalam bahasa Arab. Paper presented at International Language Learning Conference, Penang, November 23-25.
Nurazan Mohmad Rouyan. 2004. Strategi pembelajaran bahasa dalam pembelajaran bahasa Arab: kajian di KUSZA. Unpublished MA Dissertation. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Olshavsky, J. 1976. Reading as problem-solving: an investigation of strategies. Reading Research Quarterly. 12: 654-674.
Oxford, R. L. 1990. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Ruhimah Husin. 2003. Reading comprehension strategies used by students in Arabic reading skills classes at CELPAD, IIUM: a comparison between the good, average and poor readers using the eight subskills. Unpublished MA Project Paper. International Islamic University Malaysia.
Sarig, G. 1989. High-level reading in the first and in the foreign language: some comparative process data. In Devine, J., Carrell, P. & Eskey, D.E. (eds.) Research in reading in English as a second language, 105-120. Washington: Tesol.